назад Оглавление вперед


[Старт] [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12] [13] [14] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [21] [22] [23] [24] [25] [26] [27] [28] [29] [30] [31] [32] [33] [34] [ 35 ] [36] [37] [38] [39] [40] [41] [42] [43] [44] [45] [46] [47] [48] [49] [50] [51] [52] [53] [54] [55] [56] [57] [58] [59] [60] [61] [62] [63] [64] [65] [66] [67] [68] [69] [70] [71] [72] [73] [74] [75] [76] [77] [78] [79] [80] [81] [82] [83] [84] [85] [86] [87] [88] [89] [90] [91] [92] [93] [94] [95] [96] [97] [98] [99] [100] [101] [102] [103] [104] [105] [106] [107] [108] [109] [110] [111] [112] [113] [114] [115] [116] [117] [118] [119] [120] [121] [122] [123] [124] [125] [126] [127] [128] [129] [130] [131] [132] [133] [134] [135] [136] [137]


35

в 50-х и 60-х годах расходы на образование возросли во всех западных государствах как в абсолютных, так и в относительных цифрах в том смысле, что расходы на образование росли быстрее ВНП. Последнее обстоятельство тем более примечательно, что ВНП западных стран в то время развивался более чем внушительным темпами (табл. 15).

В течение двух рассматриваемых десятилетий США продолжали инвестировать в образование большую часть своего ВНП, чем какое бы ни было государство-член ОЭСР5*. Поэтому им удалось сохранить свое лидерство, несмотря на то, что другие страны ОЭСР увеличивали свои расходы на образование в процентном соответствии с увеличением своего ВНП. Государства Западной Европы и Япония улучшили качество среднего образования, которое имело приоритетное значение для вложения средств. Таким образом, была создана открытая для всех система образования. США уже прошли этот этап, и поэтому здесь основное внимание было уделено совершенствованию системы высшего образования, на котором Западная Европа и Япония сконцентрировали внимание с начала 70-х годов. В 1976 г. американцы в возрасте от 25 до 64 лет в среднем имели за плечами гораздо более долгий срок обучения по сравнению со своими европейскими и японскими сверстниками. Этот срок перешагнул 10,5 лет в 1960-1962 гг. и 11,6 лет - в 1976 г. В это время другие страны имели следующие показатели: 10,42 года в Японии, 10,41 в Великобритании, 9,87 во Франции, 9,36 в ФРГ, 9,33 года в Швеции.

Другие статистические данные свидетельствуют о превосходстве США в области высшего образования в период после второй мировой войны. В 1963 г. 2,4% от обпей численности американцев обладали высшим образованием. В Японки это соотношение равнялось 0,9%, во Франции - 0,8, в Западной Германии и Швеции-0,7, а в Италии составило - 0,5%. К 1976 г. этот разрыв еще не был устранен. Население США в возрасте от 25 до 64 лет имело в среднем по 1,05 года обучения в высшей школе. Сравнительные данные для других стран намного ниже: 0,65 тода в Швеции, 0,62 - в Бельгии, 0,56 - во Франции, 0,44 - в Италии и 0,23 - в ФРГ". Если этот вопррс рассматривать в другой плоскости, то следует привести следующие данные: в начале 60-х годов академические круги и персонал составляли прп-

Таблица 15. Доля расходов на образование в общем ВНП в 1955-1964 гг. (в %)

Стран?

1955

I960

1964

1964-1965

Раальяыйрост ВИП (1955г, 100

Бельгия*

Франция

14ij

Италия*

5,42*

Нщерланды

1,58

Великобригания

Швеция*

5,73*

Канада

Япония*

53"*

Ист;)1ник: OCDE. Gaps in Technology, P. 32.

* To.ribiio государственные расходы; * Частные расходы: подсчеты на основе данных I960 г.: * 1962 г.; "** 1963 г.

-*To,ifaKo Япония и Швеция представляли здесь до некоторой степени исключение, и то лишь для одного 1955 г. Все остальное время США имели полное преимущество в этой сфере.



мерно 17% всего активного населения США, в "Европе шести" - 10%, в Великобритании - 11%*. Доля выпускников университетов, в числе американских исследователей, была гораздо больше, чем в Западной Европе и Японии. Это же относится и к персоналу. Однако соотношение инженеров и техников в США было ниже, чем в "Европе шести" и Великобритании. Тем не менее, что касается фабричного производства, пропорциональное число специалистов с академическим образованием и менеджеров в США было намного больше, чем где бы там ни было, равно как и соответствующее число инженеров и высшего технического персонала**. Относительно меньше были задействованы специалисты в сфере услуг Соединенных Штатов. Исследования подтверждают, таким образом, гипотезу о том, что, располагая большей, чем в США, численностью технического персонала, Европа использовала его менее эффективно.

Следует также отметить два других обстоятельства, касающихся высшего образования. В 60-х годах около 12% американских студентов обучалось в школах бизнеса. В это же время обучение менеджменту в университетах Западной Европы и Японии только начиналось, что частично объясняет отставание последних от США в сфере управления предприятиями. Помимо этого, западные государства проявляли неодинаковый интерес к различным областям естественной науки. Европа и в особенности Великобритания предпочитали прикладные науки, которые давали технологическую подготовку. Напротив, в США выпускалось больше специалистов в области "чистой науки". После войны западноевропейские государства начали сокращать отставание от США в области высшего технического образования, а в области науки преимущество Соединенных Штатов увеличилось. Эти обстоятельства подтверждают гипотезу о том, что в сфере промышленного развития по окончании второй мировой войны страны Западной Европы и Японии испытывали технологическое отставание от Соединенных Штатов и что источником экономического роста аутсайдеров стал собственно процесс "наверстывания". Тем не менее технологические нововведения реализовывались не посредством принципиально новых и оригинальных разработок, для чего требовалось продвижение границы общего знания, а через усовершенствование уже существующих конкретных технологий (что иногда называют "improvement engineering")*.

Технологическое отставание также было вызвано процессом "утечки мозгов" в США. Сколько же специалистов иммигрировало в США со всего мира? Согласно статистическим данным, в период с 1956 по 1966 г. в США в среднем прибывало около 135 тыс. иммигрантов, осуществляющих экономическую деятельность. В 1956 г. 13% среди них имели высшее образование. В 1963 г. эта цифра составила 20%, стабилизировавшись на этом уровне. В числе этих 20% четверть имела диплом фундаментальных или прикладных наук (4,6% в 1966 г.). Среди же собственно американского населения данное соотношение составляло 2%. Таким образом, иммиграционный процесс привел к повышению общего уровня квалификации активного населения США. Что особенно интересно, в 1963-1964 гг. 10% от общего числа дипломированных инженеров в США составляли специалисты, приехавшие из других стран*. 40% высококвалифицированных иммигрантов со-

** Лишь в Швеции относительное количество инженеров высокой квалификации в промышленности было более высоким, чем в США (8.5% против 5%) (OCDE. Gaps in Technology. P. 22).

"* Все статистические материалы, касающиеся образования в ФРГ. характеризуют весьма "скромное" соотношение между расходами на образование и размером ВНП. средней продолжительностью образовательного процесса и количеством квалифицированных выпускников уииверситетои и техникумов. Это покажется еще более удивительным, если вспомнить, что процесс индустриализации Германии в конце XIX в. во многом был обязан прогрессу в области образования {Landes D. The Unbound Prometheus. P. 150). Вероятно, этот феномен объясняется в значительной степени тем, что в статистике не был отражен такой характерный для Германии процесс, как "частичное образование" (OCDE, Gaps in Tecnology, P. 15, 16).



ставляли ВЫХОДЦЫ из Европы, преимущественно из Великобритании. Растущее число британских исследователей из наиболее компетентных покидали свою страну и переезжали в США. В 1956 г. не менее 5,2% британских обладателей научной степени эмигрировали в Соединенные Штаты, в 1964 г. - 10,4%. Данный феномен часто определяют как "бегство мозгов", и этот исход, несомненно, представлял реальную проблему для Великобритании и в меньшей степени для других государств*. Конечно, иммиграция квалифицированных специалистов способствовала экономическому развитию США, однако не стоит слишком преувеличивать ее значение. Справедливо также вслед за Гарри Джонсоном (Налу Johnson) отметить, что интеграция в мировом масштабе специалистов и инженеров высшей квалификации значительно улучшила эффективность исследований в фундаментальных и прикладных науках. В действительности США сыграли главную роль в мировом прогрессе образования и исследований.

Безусловно, уровень образования, науки и "бегство мозгов" были не единственными факторами, обусловливающими технологическое преимущество США. Необходимо также учитывать и другие его составляющие, в частности организацию управления предприятиями и ведения промышленных исследований. Помимо этого, образование не является исключительно "управленческим инвестированием", независимым от доходов и спроса. С того момента как всеобщее процветание переступило некоторый условный порог, спрос на высшее образование уже не был связан с реальными запросами экономики. В течение 70-х годов число студентов университетов в области социальных наук увеличилось гораздо более, чем того требовали экономические интересы. Это произошло из-за собственного растущего интереса студентов к изучению социальных и человеческих аспектов общества.

3. РЕЗЕРВ РАБОЧЕЙ СИЛЫ КАК ОСНОВА ОБЪЯСНЕНИЯ РОСТА

МОДЕЛЬ ЛЬЮИСА НЕЕ ПРИМЕНЕНИЕ К ИНДУСТРИАЛЬНОМУ ЗАПАДУ

Выдающиеся экономисты (в том числе Шарль Киндлбергер) рассматривали гибкость рабочей силы как главный фактор, лежащий в основе наблюдаемых в 50-х и 60-х годах отклонений в темпах экономического роста западных государстве.

Этот тезис опирался на модель "дуалистического развития", разработанную экономистами-теоретиками, наиболее известен из которых лауреат Нобелевской премии Артур Льюис (Arthur Lewis). Дальнейший анализ будет основываться на этой модели.

Прежде всего модель Льюиса предполагает наличие высокой степени гибкости рабочей силы. Затем в качестве гипотезы выдвигается положение о главенствующей роли промышленности в экономическом росте, что подчеркивает необходимость уделить особое внимание факторам капитала, технологического прогресса и предпринимательского духа. Эта модель также исходит из факта нестабильности экономического роста. Экономическое развитие объясняется, таким образом, неравенством отдачи от вложенных труда и капитала в разные отрасли промышленности. Именно эта неравная отдача факторов производства стимулирует гибкость предложения труда и придает динамику процессу экономического роста.

* В Канаде также наблюдалась значительная эмиграция высококлассных специалистов, но этот процесс вписывался в общее миграционное движение рабочей силы, так что в конечном результате въезд "мозгов" был выше, нежели их выезд (см.: Johnson H.G. Technology. P. 106, 107).

[Старт] [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12] [13] [14] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [21] [22] [23] [24] [25] [26] [27] [28] [29] [30] [31] [32] [33] [34] [ 35 ] [36] [37] [38] [39] [40] [41] [42] [43] [44] [45] [46] [47] [48] [49] [50] [51] [52] [53] [54] [55] [56] [57] [58] [59] [60] [61] [62] [63] [64] [65] [66] [67] [68] [69] [70] [71] [72] [73] [74] [75] [76] [77] [78] [79] [80] [81] [82] [83] [84] [85] [86] [87] [88] [89] [90] [91] [92] [93] [94] [95] [96] [97] [98] [99] [100] [101] [102] [103] [104] [105] [106] [107] [108] [109] [110] [111] [112] [113] [114] [115] [116] [117] [118] [119] [120] [121] [122] [123] [124] [125] [126] [127] [128] [129] [130] [131] [132] [133] [134] [135] [136] [137]